Critica Sociale - XV - n. 22-23 - 16 nov.-1 dic. 1905

CRITICASOC1AL1!1 343 del Oinnn..:;io quando si saranno dimostrnti incapaci di continuare negli studi classici? Una cosa semplicissima. Se si troveranno ancora ai primi corsi, potranno passare ad nitro ordi11e di scuole parallele con qualche prova. suppletiva; so saranno riusciti n. completnro il Oinuasio - che noi vorremmo di quattro annl - J)assern.uno al Liceo rno,torno. Ma, in questi casi, la scoltn. e il cambia– mento d'indirizzo saranno Yeramente determinati dalle attitudini dell'alunno, non come nella scuola spezzettata in biennt o n base unica, !love la scelta non avrà altro motivo che il capriccio del ranciullo o la simpatia e la indulgenza del proressore. Se gli argomenti ìn favore della scuola unica non hanno alcun valoru e le obiezioni alla scuola con vari ordini J>nralleli neppure, non si vede alcuna necessità di questo esperimento della scuola unica. Ma noi ab– biamo già accennato a qualche guaio della nuova isti– tuzione: por esempio, all 1 impossibilità di farla funzionare come un campo sperimentale dello attitudlni individuali e alla nessuna garanzia che essa offre por la opzione concessa all'alunno rra i ,·ari rami di questo albero fra. stagliato che di,•errebbe la scuola. La nrietà. degli or– dini scolastici ha dunque J)er sè non soltanto la forza llel quasi possesso - daccbò le nuO\'e scuole si model– lerebbero sullo esistenti, adattandole allo nuove esigenze, corno quella di rendere meno difficile il passaggio dal– l'una o.ll 'altra o di renderle atte a prepo.rare gli alunni agli studt superiori - ma ragioni alte di vita, alcune dello quali non voglio lasciare sotto si !enr.io . La principale è che un corso di studt ben ordinato deve avere un indirizzo precisamente stabilito, sia classico o moderno, si estenda cioè nel tempo o nello spazio, e tale ,·erità ci pare assiomatica. La scuola media - che è preparazione alla vita e agli studi superiori - non consiste in uni, somma di cognizioni, la quale si possa cambiare secondo la comodità o li capriccio di chi la frequenta. F;sso. è temJ)iO di disciplina e perciò ta.lora anche ,li sacrillzio: ò l'unico tempio che rimarrà, pure dileguate le religioni e libernto il mondo dalla necessità della giustizia puniti\'a. Si aggiunga n conforto della nostrn tesi l'esempio del• l'logbilterra, degli Stati Uniti e della ùcrmaoia 1 tutti paesi che sono all'avanguardia della civiltà e che banno vari ordini di scuole parallele. ln\'ece lo schema di pro• getto apJ >rovc.to al Congresso di Milano clagl'iusegnanti di scuole modio ò disegnato sul modello dell'ordinamento che vige da pochi anni in Francia, ordinamento secondo il qua.lo In scuola, unica dapprincipio, si dirama in vari corsi o.nell'essi ramificati, dando luogo a un grnn nu– mero di J)assagj,fi e di combinazioni trn i diversi rami secondari. Si clonrn.nda, ò vero, soltanto un esperimento, ma questo rarà perdere molto temJ)O e intanto non si attuerà - neppure a scopo sperimentale - l'altra riforma - di– scussa ed appro,·ata nel Con,·eguo di Firenze - della istituzione di scuole parallele alla cln<tsicacon programmi organicamente e opportunamente distribuiti dalle quali lii acceda a qualsiasi F'acoltà. universitaria. Sono stato più lungo di quanto pensavo al momento di mettermi a scrivere, ma tu mi scuscrni porchè il tema ò vasto e si presterebbe a scrivere un volume. Non voglio illudermi di averti persuaso, ma spero che troverai le ragioni addotte contro la scuola uuica abba• stanza forti 1 e non disprezzabili gli argomenti dietro i quali si tria.cerano i sostenitori di più ordini 1mralleli. Cordiali saluti. Imola, IO nortmllJ't 100;, Oumo Ci::cC,\RONr. Xon ostante la lode di limpidezza che mi fa l'amico C.:eccaroni, debbo essermi SJ)iegato piuttosto male, sd da lui sono stato così frainteso. l,a mia fatica cli distinguere due questioni con(uRe dall'Lssani, quella del classicismo e quollfl- della scuola uoicn, ò stata vnnn, polchò il Cec– caroni considera qtrnle argomento in favore della scuola unira quel ch'io bo detto per spiegare come la diffidenza contro il predominio degli studi clas1ici 1 che l'L'sRaoi attribuiva ai democratici, rosse indiretta e non diretta, a,·e~so cau,e diver~e da quelle ch'egli riteneva, e non fosse disconoscimento del valore degli l'Ìtudi classici nei limiti in cui la funzione loro deve c.'iercilarsi. E, senza dubbio, so i democratici che sostengono la scuola unica. reca,sero, secondo crede il Ceccaroni, come argomento, le querele contro l'tmicitù degli studi cla,sici e la do– manda cho si diffondesse O\'unquo la plul'(l[1tù, con la. istituzione di scuole tecniche, iudustria\i, professio– nali, ecc., conferenti il diritto di l>R'!sag~io agli istituti d'iJtruzìone superiore, troppo facile sarebbe ridurre a zero le loro ragioni. J.,asciamo clunque 1 se è possibile, la torre di Babele alla storia sacra; e abbandoniamo pure quella che io dissi questiono secondaria, da. cui conveniva sbarazzare il terreno, prima di ,·enire al problema della scuola unica. Si aHà anche il nntaggio di fare un piacere al Ce~caroni, cui, per quanto la questione pedagogica sia di sua. natura filosofica e sociale, duole cho in Italia. non si sap1>io.110 tagliare i ponti frtl i problemi tecnici o lo premesse filosofiche o politiche. li <.:eccaroni ha posto un dilemma; e prendiamo puro il toro per le coma o, so si prererìscc, Pa:-.ino per le orecchie, o domandiamoci: ,•al meglio fargli provare, intanto che si trastulla a ragliare nel prato, una infi– nità di bru,ti l'un dopo l'altro, fin che J>Or caso si tro,·i il buono, o mettergli senz'altro un buono e snido fini– mento, sonza guardare se la marca sia latina o fran– cese? Posta così la questione, dice candidamente il Cec• caroui, nessuno può dubitare elle la. seconda soluziono sia immensamente migliore. Ma ò veramente il problema in questi termini ? Ecco ciò ch'io nego. Abbiamo cominciato a ))arlar di asini, o, i;e le giovani speranze della patria se ne a\·rnnuo o. male, c'est lti (aule ù Voltaire, cioè a Uoccaroni 1 che ha tirato fuori la metafora. A questi asini vogliamo fnr portare una soma; ma, io credo, J>er abituarli non co– miuccremo senz'altro a caricarli di quintali o quintali qunndo sono ancora poppanti j as))etteremo di averli divezzati, di averli irrobustiti con buone corse nel ))rato e nutriente foraggio, anzi che con l'erba trastulla 1 di a\·erno sviluppato saldamoute il sistema osseo e musco– lare. 'l'nnto più che, in questo caso, ci J)rome più l'asino che il trasporto della soma, e preroriamo lasciar questa a terrn, piuttosto che \'eder schiattare il povero animale sotto un J>eso inadatto per lui. La vera questione dunque è: se e quando potremo giudicare che sia allenato e maturo per la scelta. del basto; o, per uscir di metafora: ))Ossiamo metter il fan• ciullo in grado di scegliere e quando? Per mottorlo in grado uon dobbiamo tenerlo a bada e provarlo con vnrt indirizzi, come afferma il Ceccaroni; 11011 si possono pro1xu·e le attitudini prima ohe siano S\'iluppate, nò si debbono, come ho detto, creare o sof– focare o devlnre artificiosamente. Si mo.itrerù in uu ra– gazzo, a una corta età, prererenza per Il mestiere del fabbro, o del fnleguame, o del muratore, ma prima dì allora. bisogna pt1ro curarne, col nutrimento, coi giuocbi, colle corse, ecc., lo sviluppo dei muscoli e delle ossa; si