Volontà - anno VIII - n.3 - 1 luglio 1954

Ma un'altra influenza, sulla peda– gogia, esercita la psicologia. Questa quale scienza è sottoposta a ire<1uen• ti apporli di nuove cognizioni e quin– di a continua revisione: per la ten– sione chiarificatrice che ne consegue, anche so per un istante può assume– re llf)parenze definitive, essa è in reahà in dinamica trasformazione e, pertanto, motivo di continuo dubbio, o per lo meno non è tale da alimen– tare posizioni dogmatiche ed irre– vocabili. Dalle considerazioni che precedo– no risuha evidente come l'e<lucatore che intraprende la sua opera, dopo an.•r valutato attentamente il mute• rialc scientifico apprestatogli dalla psicologia infantile, potrebbe offrire, se 11011 garanzia, serie possibilitì, di non ricnlcnre le orme della pedago– ~ia tradizionale. Vedremo inveCC, come abbiSOb'lliall'educatore, perchè ciò si verifichi, altri requisiti. Torna qui a proposito, allargan– dolo ai fini '<li<1uanto diremo, accen– nare al concetto di 1-.edagogia tradi– zionale. Essa non è soltanto quel metodo che considera il bambino un essere 11lasmubile secondo schemi consucr:1- ti dullu tradizione e orgunizzati in eislcnrn definitivo; ma è per noi an– che c1uel modo di educare che mira :ul obbligare le spontaoee espressio– ni evolutive dell'immaturo verso le forme di vita dell'attuale socic1à, con la scusante che, una volta aduho, il (anciullo in essa do,•rà vivere e nd essa adaltarsi. Tra c1ucs1idue modi di essere della pedngogin tradizionale, <Jucllo co– muncmcnlc accettato e quello da noi introdotto, esistono ampie reciproche relazioni; essi possono dir$i due a- s1>etti diversi di una unica tendenza al conformismo. I loro intimi rl!,p– porti sono, tra l'altro, chiariti e con. forlati dal diverso grado di opposi– zione critica ad essi dn parie di nuo– ve pedagogie. lnfotl i se alla pe<lngo– gia tradizionale, nel suo significato comune, si contrappone mm pcdago. gia che tiene conto solo parzialmente dell'indagine psicologica; alla peda– gogia tradizionale anche nel suo si– gnificato allargato da noi, si oppor– rà una pedagogia che abbia il CO• raggio ,Ji porl<1re i postulati 1>~icolo– gici ailc loro eslrcme conseguenze. Una pedagogia si (atta mirerebbe a fa,•orire lo sviluppo di quella sin– golari1à, della cui esistenza nel fan– ciullo fanno lede le osservazioni psi– cologiche. Essa eviterebbe ogni li– vellamento, Ob'lliomogenizzazione, e tenderebbe a lar si che il fanciullo diventasse, o meglio restasse, per– sona. Si opporrebbe, pertanto, in modo operante alla societ:', come è oggi costituita nei suoi aspetti forma– listici e gerarrhici venendo così a portare il suo raggio di azione anti– tradizionale dnl campo s1re11amcn1e pedagogico a quello sociale. Basterebbe quest'uhima conside. razione che, in sostanza, J>one l'ac– cento sul significalo socini~ della pc– claizogia, per rendere evidente come la 1>sicologianon possa da sola aprire la strada a radicali mulamcnti nei rapporti adulto-fanciullo. La crisi 1>cdagogica non i• che un aspelto della crisi dei ra1)porti uma– ni. Ma aspetto sostanziale ed intimo, non e1,ifcnomcno. Poichè essa è uno strumento che ha 1>ermcssoe permet– te alle statiche tradizionali forme di vita di ri1>rodursi. E come tale va af– frontata da chi sente la necessiti, di interrompere questo perenne vizioso 151