SCUOLA La smania della valutazione Guido Arme/lini Guido Armellini insegna in un Itis di Bologna ed è autore di libri su eper la scuola. ♦ "Chi insegna pedagogia all' Università, i ragazzi non ha bisogno di guardarli. Li sa tutti a mente come noi si sa le tabelline" (Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa) Tra i guai che affliggono la scuola italiana un posto di rilievo va assegnato alla netta separazione tra la teoria e la pratica nel campo dell'insegnamento. Da una parte sta il "teorico puro" (pedagogista, studioso di didattica, ispettore ministeriale), che si dedica all'elaborazione di tassonomie, schemi, modelli, procedure che non sperimenta mai in prima persona; dall'altra l'insegnante, che è chiamato a mettere in pratica quelle indicazioni, e, pur incontrando ogni giorno bambini e ragazzi e misurandosi quotidianamente con le fatiche dell'insegnamento, non ha il diritto di teorizzare autorevolmente sulla sua pratica e di costruirsi da sé i modelli. Gli incontri fra le due figure fanno pensare all'impossibile dialogo tra un paranoico e uno schizofrenico: il primo tende a perdersi in elucubrazioni sempre più cervellotiche e minuziose, remote dai vincoli della realtà empirica; il secondo si trova diviso· tra i concreti riscontri dell'esperienza quotidiana e la suggestione di un sapere che, oltre ad essere legittimato dal rango sociale e istituzionale dei suoi estensori, esibisce a ogni piè sospinto i paludamenti dell' "innovazione" e della "scientificità". L'ultimo e più grave sintomo di questo inquietante disturbo relazionale è costituito dai nuovi strumenti di valutazione della scuola elementare e media, di applicazione tanto ardua da richiedere decine e decine di ore di corsi d'aggiornamento, accompagnati da un'abbondante pubblicistica fatta di prons· .caGinoBianco Y.QQ. tuari, guide, manuali, glossari che costituiscono un fiorente business editoriale. Perché tanta difficoltà nell'applicare procedimenti che, a detta dei loro estensori, dovrebbero essere un modello di "chiarezza, semplicità, leggibilità"? Consideriamo il caso più recente, relativo alla scuola elementare. Le intenzioni dichiarate dagli autori e diffusori dei nuovi strumenti sono encomiabili (centralità dell' alunno; nesso tra valutazione e programmaz10ne; trasparenza, coerenza e corresponsabilità dei criteri valutativi); ma le prescrizioni operativ~ ~he ne conseguono sono un tipico esempio di paranoia buro-ped ago &ica. Ec.cone qualche esemp10. a) Misurare l'immisura- ·bile. Secondo le nuove norme, i maestri dovrebbero dedicarsi, fin dal primo giorno di scuola, alla "raccolta sistematica e continua" e alla "frequente e tempestiva registrazione" di una mole impressionante di dati cognitivi, psicologici, emotivi, relazionali, etico-sociali relativi a ciascun alunno, da raccogliere in quello che la frizzante prosa del Ministero definisce un "sistema di strumentazione amministrativa ed operativa per la gestione e la documentazione dei momenti salienti dell'attività didattica". Fra i quattro documenti da compilare che compongono tale "sistema" un posto centrale occupa il Documento di valutazione, diviso in tre Quadri, di cui il primo è dedicato all'analisi delle caratterist"iche di ingresso di ogni bambino, e dovrebbe spaziare dagli "interessi" agli "stili e ritmi d'apprendimento", dalla cc • ' . • . capacita a intervemre nei dialoghi" alla "coerenza con gli impegni", per addentrarsi poi nel rilevamento di caratteristiche intrapsichiche come la "percezione ed immagine d . , " l' " . " l " i se , autostima , a curiosità", e via psicologizzando. Ancora più ambiziosa è la portata del Quadro 3, dedicato alla "valutazione dei processi formativi", che si propone di sondare, oltre all"' alfabetizzazione culturale come acquisizione di abilità operative e modalità d'indagine", il "senso di responsabilità", il "pensiero critico", la "partecipazione alla convivenza democratica come disponibilità rela_zionale", l' "impegno a capire, progettare e operare costruttivamente", e così via. L'Ordinanza che accompagna il Documento insiste sulla necessità di ricorrere a "criteri definiti" e a "strumenti e tecniche" adeguati alle caratteristiche che si intendono registrare. Ma quali sarebbero gli strumenti adatti a misurare "scientificamente" la curiosità di un essere umano, il suo senso di responsabilità, i suoi atteggiamenti morali? e quanto tempo dovrebbe occorrere a un maestro per tracciare, per ciascuno dei bambini che ha di fronte, un profilo a cui non basterebbero gli apporti congiunti di uno psicoanalista, uno psicologo della conoscenza, un confessore, un lettore del pensiero? A queste domande il documento non risponde. Ma l'insegnante che ne prendesse sul serio le prescrizioni si sentirebbe legittimato a tranciare valutazioni sui più svariati aspetti e livelli della personalità, con una patente di attendibilità scientifica puntata come un'arma micidiale sull'integrità psichica e sul diritto alla privacy dei bambini che ha di fronte. b) Il bambino alla griglia Il Quadro 2, dedicato alla "rilevazione degli apprendimenti", ci trasporta dalle ardite valutazioni psicologiche e morali al cognitivismo più hard. A scadenze bimestrali ogni bambino deve essere valutato su una sc~la di cinque livelli (A, B, C, D, E) in relazione a quarantuno indicatori predefiniti, corrispondenti ad altrettante abilità da verificare (ma è previsto che i maestri ne aggiungano altre, alle quali sono riservati appositi spazi). Se si ipotizza che per ogni indicato re si attuino almeno due verifiche al bimestre, è facile calcolare che i bambini dovrebbero dedicare pressoché tutto il loro tempo scolastico all'espletamento di test o prove di altro genere, e che gli insegnanti dovrebbero passare gran parte della loro
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