Volontà - anno VI - n.1 - 31 ottobre 1951

aU'uomo proprio in virtù clella sua « egoità » di io e di altro » fonda– ta mediante l'associazione cogli al– tri ». « L'individuo non può rag– giunger~ il pieno sviluppo di ~ sen– za l'altro. « La presenza attiva delle persone è una necessità assoluta » 5 • Il fanciullo npprende, a11arga le sue possibilità di comprensione di sè e del reale venendo a contatto con altri e interagendo con essi. Il pro– cesso di apprendimento fin dai pri– mi mesi di vita appare cosi collega– to coll'attività di relazione con altre persone. Esso non è un processo del- 1 'intelligcnza, ma di tutto l'organi– smo. Il pensiero si mostra inscindi– bilmente legato a una situazione e– motiva e attiva. Di qui scatnrisce l'idea dell'educazione nuova. - 6 - L'ideale alessandrino e l'ideale moderno dell'educazione. La concezione che l'epoca mo<ler– na specialmente dal Pestalozzi al Dewey ha sviluppato si contrappone così nettamente a quelJa antica, che si diffuse da Alessandria nell'Impe– ro romano e quindi nel mondo me– dioevale. Essa risiede nella posizio– ne affer~ante che « l' educazione consiste quanto a scopo e a metodo ne11'acquisto di una conoscenza for– mulata da libri e lezioni » e che la 1>rova del successo della scuola sta << nella capacità di rilerire nelle ri– petizioni o negli esami ciò che è stato prima assegnato per essere im– parato ». Questa posizione fa dello uomo una creatura meramente intel– lettuale e trascura il fondamento e– motivo e aui,•o del pensiero. In net– to contrasto con essa la posizione a JUodern Education, p, 4. 22 moderna afferma che la vita e il ca– rattere sono elementi integranti del– l'educazione. La concezione moder– na, avvalorata da esperienze psicolo– giche, ha acquistato la coscienza che « noi impariamo ciò che viviamo >>. Per imparare qualche cosa occorre pertanto agire e comportarci. Quel– l'azione e quel comportamento si fissano neUa mente e ne sorge il con– cetto. Quanto 1>iù intensa è la par– tecipazione totale dell'individuo a quel.lo che la, tanto piì1 egli è capa– ce di imparare. II Kilpatrick insiste inoltre che l'atto dell'apprendere non è mai isolato come non è mai isolato l'atto vitale. In ogni espe– rienza sono presenti molti elementi. Specialmente importante è il fatto che ad w1'esperienza di pensiero va unita nell'alunno un'esperienza e– motiva che rende più facile o diffici– le, a seconda della sua natura, l'e– sperienza ulteriore. « L'insegnante coscienzioso», afferma il K., « deve sempre avere presenti gli atteggia– menti concomitanti che vengono così prodotti, perchè « è dal cuore che scaturiscono i problemi della vita » (Modern Educat.ion, t>, 16). In questo legame di un'esperienza a un 'altra consiste il carattere « cu– mulativo » dell'imparare. In ogni processo di apprendimento sono pre– supposi i e inclusi tutti quelli pre– cedenti; in ogni atto di apprendi– mento è inerente un atto volitivo e emotivo. Così tutta la personaliti, si lorma insieme e sempre. Perciò la scuola che tenga conto del J>rocesso effettivo della formazione della per– sonalità deve non soltanto atteggiar– si come luogo dove si compiono e– sperienze vitali, e non come luogo dove si trnsmetle un sapere accumn– ]ato dagli avi, ma deve anche porre