La Voce - anno II - n. 21 - 5 maggio 1910

l,A IOCP. Conto corr,11te ton la Puta. A. 882. Sia A; ''I' ( C o· v. ommaso Nuoletti osenza) S. Giovannin Fiore (Scade 31-12-910) OCE Esce ogni giovedì in Firenu, via d · R bb" "'2 D d G " 0 13 • ~ -"" iretta a IUSEPPE PREZZOLlNJ $ Abbonamento per il Regno, T renio, Trieste, Canton Ticino, L 5,00. Un numero ceni. IO. Anno II ~ N: 21 ~ 5 Maggio 1910. SOMMARIO: I.a pcdagoila nella ICuola clcmtnlarc, Il, Gl."rno s.,.. Tr:-- 1 _ I .. Cablcrs dc la Quhaa .. - , , . • • • STIASl·l.1.1 _ La Bibblo modcrnlsla l' F ., . . !ne • GilSSlrB PRh/L.01.1~1 - Trani, ~IICIIHLF. I.OS, \CCO - la maslca 8 Firenze. CINO Bdho, G1A,:-.OTTO BA• ' . RACASsi;,;:i - Rlflulo di approfondire. A prujJostlt1 del coso Ct11lik, - Il .ni;. rl. RtJrsi - /,.,'011. l'ia::=i, g. pr. - L6 condi::iòm' tiella ·;,,'/a/e11/ra/e a Ro,m,, l;. \",\XN'ICOI.A. La 'pedagogia nella Il. Ha forse la pedagogia un oggetto esclusi• vamente proprio, come la medicina, la giuri– sprudenza, l'ingegneriA, e tale che, indipenden• temente d,1 ogni prcc.upposto filosofico, le di:1 dirilto di limitare 111 propria esteusione e cli <lelinire i propri criteri? SI e no: ha il fanciullo, anzi la condotta del fanciullo, la q~al cosa, se è un oggetto abbastanza definito 1 b1sogned confessare che non lo è alla stessa maniera degli altri oggetti delle scienze no– minate. Che cosa è un malato lo sanno tutti, perchè il malato c'è prima del medico e cosi c'è il litigio e la legge e c'è il bisogno di aver case i ma che cosa sia uno scolaro, a costo di far ridere i polli e le 1.ucche, sono costretto a confessare che non lo so : il malato è un oggetto definito per sè prima che ci sia il medico, che egli stesso manda a chiamare: è un uomo che ha un male e non lo vuole, e tutto ciò che serve a que• sto scopo è la medicina arte e scienz.a 1 e cosi Ja legge e cosl il ponte; ma lo scolaro non vuole nulla altro che fare a suo modo e, pos· sibilmente, giocare e correre: qui è il mae– stro prima dello scol:.iro e, simbolizzando nel maestro la genernzione adulta che opera ar– tificialmente con uno scopo sulla generazione infantile, bisogna ammettere, come s'è già veduto, che l'oggetto del la pedagogia non c'è ma s' inventa. Come invenzione, è un prodotto dello spirito colto di coloro che operano l'educazione e nasce da tutti quei bisogni, da quelle aspirazioni e tradizioni •T"lirit•1:,li che rnfl c:nnn "'""i'~ ...,..,. """?ri,, e;senza ma debbono tutto l'esser '1oro 1 ai cri– teri, ai modf di essere della coscienza um3na d'un certo tempo, Ciò è ancora la filosofia e in nessun libro nè in alcun corso si può insegnare dt-finitivamente che cosa attenda da noi lo scolaro. L 1 intuizione delle cose che il maestro si prepara a chianrnre alla vita nei suoi discepoli non si può paragonare colla materia d'inse~namento di nessun'altra scuola, determinata dalle esigenze dello scolaro già .:nimato da un'iniziativa, dalle premesse di una coltura già incominciata o da uno scopo tecnico da raggiungere. È il primo atto del pensiero e, come tale, è una creazione nello scolaro - e, prima ancora, nel maestro. I programmi non sono se non un amplissimo limite, di fronte all'elaborazione che ne deve fare il maestro. A questo momento iniziale non esiste nel pensiero dello scolaro ..nessuna premessa che renda necessaria un'intuizione piuttosto che un'altra: se una necessità esi– ste, è che il conoscimento incominci. Perchè un' intuizione a preferenza d'ogni altra dovrebbe dunque venire imposta nei preliminari pedagogici? Se essa è l'ultima novit:\ scientifica, non è tuttavia piii piena di luce e di verità, come semplice conclusione, di qualumiue altra intuizione stimata volgare e tanto varrebbe non darla neanche, se non si deve risalire in pari tempo alle origini teoretiche di quelle conclusioni, dove risiede la loro giustificazione e il punto d' irradia– zione della loro verità. E ancora siamo alla filosofia. Ma, d'altra parte, se al maestro può importare di conoscere le novità scientifiche, perchè egli può risalire alle loro fonti, non è necessario che nella scuola elementare, nella scuola prima, sia adottata una piuttosto che l'al– tra fra le forme assunte del pensiero o che il pensiero scientifico ruò assumere - poichè tutte sono egualmente incomprensibili nelle loro giu– stificazioni esclusive. Se quindi una intuizione non si può giustificare, per quanto ai nostri occhi ciò sia possibile, non è necessario pre· sentarla ai fanciulli come pili t'era di altre innumeri esistenti o possibili, dal mo;nento che la verità di simili cose non è indipcn· dente dall'organismo logico al quale appar– tengono. Le sole conclusioni dei pensieri fi– losofici sono inutili allo scolaro, mentre sa– rebbe utile al maestro comprendere meglio la loro origine per farne uso con più accor· gimcnto. Ora per iniziare la vita della co– noscenza è necesc.ario solamente I' unit~, la coerenza e la semplicità dell' intuizione of– ferta :Ilo scolaro. Non c'è positivismo, nè scuola elementare. idealismo, uè altra coc.;1 fra le materie d' in– segnamento - nè concrt::to nè astratto nè le1ioni di cose, corbellerie ciuando c.ono date per sole vere, nè psicologia del ,vundt o del James nella mente dello scolaro. I.a psicolo~ia dello scolaro non è nello scolaro ma nella mente del m:1cstro, che se la figura confor(ne al concetto ch'egli s'è formato del proprio compito e al materiale dell'uni là che vuol insegnare. È sollanto dopo aver esami– nata l'intuizione da insegnare, che, nel dare import,111Za capitale a sue speciali parti si ..:onsidera fo111.ioneorganica del pensiero 1 ciò che è funzione estetica o logica del rensato. L'unità dell'intuizione crea la conoscenza e l,1 sua forma definisce l'organi'smo pmsanlt che sì sviluppa nello ~colaro. Allora, lo sco– laro della scuola prima è come un embrione spirituale e il concetto che il maestro si forma della sua conoscenza ne è la matrice. Altra• verso questa deve passare, semplificato e or– dinato, il sapere del maestro, per _diventare nuova vita nello spirito inf,intile. E il pen– siero del maestro che può anticipare l'unità della conoscenza, non il pensiero dello sco– laro, che si crede cli scoprire in una qualun • qne psicologia e che invece non c'è ancora nè la vita, che pensiero non ha. In altri ter~ mini, che criterio meccanico è mai studiare prima e sola la psicologia e le cosidette leggi generali del pensiero 1 come se si trat– tasse d' una macchina e si vC'lesse sapere quale materia grezz., può ricevere e come, per orrrire poi al fanciullo un qualunque insegnamento pili o meno utile e educati– vo,? Bisogna lr9\•are, invece, e studiare un pensiero m,ot•o, primo voglio dire, elementare in up altro sigmticato, chè le sue ltggi, il pensiero le ha sempre con sè. Bisogna stu• diare non l'astratto dei pensieri, ma un pen– siero pensato, il pensiero concreto che si ,,uol otfrire al fanciullo, perchè in quello sono le iniziative e la psicologia che ci importa di più. Non dubito che se si elevasse fino agli studi superiori la coltura dell' insegnnnte pri~ mario, In scuola elementare diverrebbe campo di vive e feconde (discussioni, da parte di quei medesimi che nello stesso tempo vi sarebbero attivi, tanto gravi e complessi sono i problemi che sorgono dalla scuola elementare e molteplici gli aspetti sotto i quali si possono considerare. Oggi invece, nella pe– dagogia delle scuole domina ancora lo spi– rito superficiale e confusionario dell' Auf– kHirung, lo spirito del Rousseau, che vuol fa– vorire lo sviluppo dd/(l natura, lo spirito en– ciclopedico e materialista, la scienza positiva e la clinica medica. Non è tanto il merito pedagogico del Rousseau che ne fa un'auto– rità, quanto il preconcetto filosofico che egli rappresenta nella pedagogia : un altro indi· rizzo. di pensit:ro forse avrebbe potuto dare la ~rèferenza al!' « educazione estetica • dello ScH1ller do,•e la natura dell'enciclopedia è superala dall' apparenza e dall'arte e dove alita una piì1 profondamente moderna natura umana, pH1 affine a quella del Rinascimento e dell'antichità cl:1ssica. ~la la tradizione, che bisogna conservare, non è cosa data, non determina l'oggetto del magistero e non limita il concetto dell' atti– vità pedagogica? Bisogna distinguere nella tra• dizione il concetto filosofico della vita: la tradizione, nel suo significato più ampio, è fantasia, fa\'ola, colori mento caratteristico del la realtà, che risponde a un interesse vivo, a un appreizamento; il concetto filosofico, anche nelle forme volgari dell'opinione, ne è un prodotto e schematizza la realtà. Il concetto filosofico predominante impone alla scuola le cognizioni utili, le preoccupazioni pratiche che la realtà abbia questo o quel carattere analitico, e ciò in relazione a un la\'Oro ri– flessivo: la cosidetta islru{''rme, roba per adulti; la tradizione, nella sua schietta origine e at– tualità è un sentimento della vita, che si svolge per varie vicende e che si esprime nei costumit negli episodi drammatici, nelle fan– tasie d'arte, nelle novelle, fornn la base spi– rituale, contiene l'iniziativa delle superiori e più complesse creazioni e impone alla scuola /' ttb,ca{ioue : la c'>ilura formativa, cioè. La Bibloteca Gino Bianco quale dunque ha per primo oggetto un con– creto fantastico, esclude la distinzione fra edu– cetione e istruzione e tanto più il prevalere <J.!, 'luesta su quella in qunlsia•i forma. Non furorio le favole il piimo istintivo m:1g1stero alla generaziode nuova? Ora, se l'oggetto del· l'iniziazione alla vila dello spirito dev'essere la disposizione della fantasia a formare una unità di sentimento e d' intuizione dalla quale poi muov:1 l'attività produttrice di ulteriori forme del pensiero, l'opera del maestro de– v'essere illuminata dalla sicura coscienza del– )' effic~cia dei motivi, nelle imagini che tra– manda. L'unità stessa della tradizione 11011 > data, ma è una creatione j)trcnne, dove è su– perata la verità scientifica e filosofica parti– colare d'un' epoca e dove si compendia la potenza uni\'ersale dello spirito, come inizia– ti,·a e come giudizio i e quanto piì.1q11ell'u– ni1à è semplice e primitiva, tnnto più pro– fondo e essenziale dcv' essere il criterio che la regge. ila il maeslro, che de\'e saper trovare una in1uizione della vita per chi 11011 ne sa ancora mii/a e deve scoprirne i punti spiritualmente produttivi per considerarli capisaldi, focoltà o al/ivi/1¾, ha bisogno, bisogno quant'altri mai, di aver studiato con sincerità ardente d'apostolo I.i tilos(!fia. L, quale è l:t su:1storia pii1 quello che di proprio sa aggiungervi chi se i'è stu– diata. Che cos)è dunque la pedagogia che s 1 in– ~gna? Non una scienza, ma una pagina di scienza, 1111 genere lellerar,o anzi, dove s'e· sprime l'opinione d'un dotto sul fatto della educazione, che è utile conoscere ma che non può istruire da sola e dèfinitivamente, non può fonnare nè informare l'insegnante, più di ouello che lo studio d'un'opera filo– ..~?ta possa formare un filosofo. L':1bbon– dan1:l e l'uso presente dei suoi prodotti si deve al pregiudizio che ogui singolo libro sia un tratlalo: è invece un effetto della scuola, che si riversa lateralmente alla scuola e indirettamente influisce su essa - a quel modo che nessuna critica d'arte può formare un altro critico i p•Jò soltanto avere su lui un'influenza più o meno decisiva. La pedago• gia vera è una attività, non un libro, nè una scienza, è l'attività del singolo maestro nella sua scuola e procede dalla preparazione filo– sofica, in gran parte, che ebbe il maestro prima di mettersi a insegnare. Intanto tutti accusano cl' ignoranza i mae– stri, che pure studiarono pedagogia, e i mae– stri stes~i si sentono umiliati, quasi avviliti di fronte agli altri insegnanti : o che tutli i somari hanno studiato alla scuola normale 1 ~uesta insuflicenza dinanzi al proprio com- pito, che lutti notano e che nessuno riferi– sce alle sue vere cagioni, non è altra che quella che io notava poco fa dicendo che al maestro occorre una parlicolare prepar:tzione 11lo~ft<;;1, 1'ht no, il -eec 1 si a;,picci.: ,'w, è la parola, alla scuola normale due corsi di bellissime e istrutth•e cose, che hanno a fare coli' attività pedagogica come quei famosi ca– voli a quella non meno famos..i merenda: igiene, fisiologia, legislazione scolastica (che conta molto in Italia!), psicologia 1 pedagogia s~.rimentale, scuola samaritana e tante altre ~ehe cose. E i p0\leri maestri, illusi di ac– crescere il proprio sapere, corrono e studiano e quando hannO' ben studiato, alla fine hanno speso più lavoro materiale di chi prende una qualunque laurea, mentre brancolano ancora nel buio. E cosi restano, se non sono animali da una straordinaria iniziativa per resistere a questo stordimento, a questa umiliazione, a. questo supplizio d'un sapere sempre inse– guito e m:1i raggiunto. Viene l'ispettore a \'isitare la scuola e suggerisce un metodo, ne vitrne un altro e ne suggerisce un altro e tutti e due compatiscono l'ignoranza del mae– stro, che non può difendere nessun metodo, confutare nessuna teoria, perchè egli è il solo, fra quelli che hanno studiato e studiano tut– tavia, che abbia la lacrimevole s,·entura di restare l'eterno pupillo dei professori. la scuola elementare risente questo gua1.• zabuglio che è la preparazione ufficiale del maestro. Vedete, oltre le pili svariate materie d' insegnamen10 1 il lavoro manuale, l'agraria e I' orticello colla coltura di patate, cipolle e pomodori, le casse postali di risparmio, la mutualità scolastica, tulle cose che, di fronte al vero compito e alle vere esigenze dell' edu– cazione, ootrebbero essere tut1 1 al pili un in– nocuo p; •·~'11po a ore perdute. Non dite che la scuola prima richiede cuore palerno o ma– terno pili che lilosofia, perchè potete ve– dere che, invece, la filosofia rivendic:t a sè il controllo, la direzione, il consiglio e la vi– ~ilanza: e allora che cosa fa il cuore paterno? J.' inserviente? I dotti, infatti, non si stancano mai di rivolgere i loro consigli ai m~estri; ma siccome questi consigli 1 sempre per ri– guardo ali' ignoranza, sono semplificati nelle conclusioni delle loro dottrine, così si ridn· cono in fine al - non fate più cosi, fate cosà, che è meglio, - come se si trattasse di fare in un modo piuttoslo che nell'altro, come se il segreto stei-se nel metodo: mentre, co– me s'è veduto, sta nel!' intuizione che il mae– stro de,·e avere con sè 1 nella propria testa, e non a casa dall'ispettore. Guido Santini. I " Cahiers de la Quinzaine. '' L"affare Oreyfu1. Sono pochi giorni che gli abbonati e gli amici dei Calders de la Q11i11;:aine h:rnno ricevuto 1111 libretto cli Daniele l·l:\lévy intitolato Apolo,l(ic pour 110/repasst. 11nome dell'autore è ormai bcu noto in Italia do,·e non c'è persona colt:i che non abbia lcuo con passione e con comruo• zione la pura e santa Vita di Ftdl'rit:o .\'iel::sclte. L':wologia che è racchiusa nel nuovo libretto del- 1'IJalévy, è c111ella dei par1igiani di Dreyfu~ della prim'ora, cui appnrtcn;1e l'autore, i quali dopo l:1 battaglia, ritiratbi in dispar1e, vedon con me– sti,da trar profitto della loro vittoria e for bot– tino e scempìo coloro che furono più tnrcli e meno sinceri difensori di Dreyfus, e, rnn tutto ciò, non si sentono meno il cuore tranquillo e riposato di chi s'è i:,pesogencros.'lmente per una buonacau<;a. Per il tono signorile, per la bontà d':rnimo, per la calma serenn che traspare in ogni pagina cli questo libretto, \ 1 ie11fatto cli pensare alle me– morie che avrebbe potuto scrivere uno dei nobili educati dal pensiero umanitario liberale enciclo• pedistn del X \'I Il secolo, ai primi SE'gni della ri– voluY.ione e qua11do non era .incorn arrivato il 1793. C'è la c,te!.<.;adolce?Za d'anima, la Messa sinccrit:i., la stessa sim1>atica <1uietc di chi ha nobilmente e utilmente hn·ornto. La parola • rivoluzione ,. calzn poi a puntino per questa che direi storia intima ddl'aflare 0reyfus; 1>erchè quest'aflare non è 'italo un processo appa!<,i;ionantc,ma ha assunto davvero le propor.doni 1>0liticheeconomiche morali che giustificano il battesimo datogli dal Sorel di « rfroluzione dre)fosiaua •· In qut:sto epiteto c'è tutta la genialità lampeggiante cli storico del Sorel. Questo concelto dell'ultimo periodo di storia francese è secondo me esscm;inle e non ci insisteremo mai abbastanza sopra perchè si possa capire a 1>ienolo stato d'animo in cui si tro\•a la Francia e tutti gli atteggiamenti della ,:;un letteratura, dnl France al Uarrès, dal Claudel al ;\laurrns, impinguala di questa rer1ltà rivolu– zionaria. Di questo affare Drcyfus si p:ulò tro1>J>0i1• Italia quando ern soltanto un « affare •• cioè un seguilo di <1uestioni interessanti, piuttosto tendenti all'enigma, al romanzo d'avventurn e all'aneddoto, che alla storia; se ne parla poco oggi, che ha assunto, nella sua lontananza. il caratter<" e la fisionomia di un 1,t·ranclcrivolgi– mento nazionale. E:-;!-.O non è cht: un ritorno rivoluzionario, l'episodio rivoluzionario che pe– riodicamente sembra ritemprare ljuella miraco– losa nazione che è la Francia, così ft'rnce e