La Voce - anno I - n. 52 - 9 dicembre 1909

b , ··CE I Esce ogni giovedì in Firenze, via de· R bb' 42 ~ o· t d GIUSEPPE PREZZO ' 0 ta, - trel a a LINI .:f. Abbonamento pcr•il Rerno, T cento, Trieste, Crntnn Ticino, L. 5,00. Un nun-.cr0 «·,t. IO. Anno I ~ N: 52 ~ 9 Dicembre 1909. SO.'ll~~\l~IO; l~ Storia nella scuo~I·•clcmcn1arc, G1·1D°. ~.,,11:-.1 - Colloquio con Oiorgio Sorci, Acosn.,o l.. ,:,.:1.11.Lo- Cesare Lombr'll!O, Il, .-\LM,1,·ro \'i:wR,,:-: 1 - Per 11 Sudo .\. B. s,u· _ I ilgli JI Sfs:ntinl . n•ri) ' L,\ r \l't•.K - • Il « (illlcnlo-,. t' alla 41 lhfeta del!'. li-li••, G1ov.,10.1 PAPl:0:1 - l.11./es/a ddk mrtlrinJ/t', S:.:11•111 S1••\ r\l•n, - Il l.._1,11:·tu'o per la pu/,b/ir 11_; 011;, d-s.rli sr:·illi di .1/.trrd/J ììuldd: La Storia nella scuola elementare. l'idea di far la s1oria centro e scopo del- 1' insegnamento elementare può parer strana e ardua ai pedagogisti di professione, forse perchè sono traviati dalle idee che hanno apprese alla scuola e perchè la pedagogia è per lo più trattata da uomini che hanno mol– ti preconcetti proressionali e una prepara– zione non sufficic::nte come quella della scuola normale e dei corsi di perfezionamento. Potrei sostenere anzitutto che I I insegna– mento della storia, come materia speciale è errato e fa1to nella forma più difficile per i fanciulli. Quando noi vogliamo dare al fanciullo l'idea del cavallo o del bue, incominciamo col mo– strargli tutto l'animale e non un ciuffo di peli, la coda o un corno. Nell'insegnare In storia in\'ece, comincia• mo col mostrare le parti per invogliarlo a conoscere un tutto di cui l'idea, vaga dap• prima, si deforma col nostro insegnamento e s• inaridisce cogli anni e lasciamo che la sin– tesi la focci:1 da sè .... Quando? È mai pos– sibile che, abbandonato a se stesso, in seguito possa compiere una cosa tanto difficile? Ma prescindendo dalla storia come mate– ria particolare d'insegnamento e guardandola nella sua essenza e nel suo significato eroico per lo spirito, anche incolto e anche infan– tile, nel propugnarne la riforma io vorrei acco~tare, appoggiare anzi questa mia propo– sta all'opinione di quei filosofi che nella sto– ria riconoscono il continuo estendersi e svol– gersi e oggettivarsi dello spirito. E non perchè intenda di prendere in senso assoluto queste conclusioni e di farle fonda– mento imprescindibile, massime obbligatorie e precetti, chè non ce n'è bisogno per que– sto, ma perchè ai11/11110 1 dirò cosi, la mente del narratore, dell'insegnante o di chi inten– de propugnare la riforma i~ questo senso a \•edere e a mettere in evidenza per gli altri l'aspetto spirituale della storia e a preparare dunque quell'utile che s'attende dalla scuola. Questa visione tilosofìca sarebbe la grande giustificazione dell'importanza di quest'ìnse• gnamento e fornirebbe al pensiero la diret– ti\·a a rar della storia un soggetto d'entu· siasmo e d'idealità per l'educazione, una lo· gica concreta e una sapienza della vita per l'intelletto. La trovala di giustificare questa forma d' in– segnamento coli' aiuto di quel concetlo filo– sofico, come se fossero due pezzi staccati e non nati uno dall'altro, dovrebbe tagliar corco alle discussioni molto lontane dal fatto pra– tico della scuola; sarebbe un assettamento di fronte alle questioni filosofiche, un3 limitaiìo– ne, un fondamento del problema in modo che la parte filosofica fosse considerata pili come una forma utile al pensiero che come verità. Se infatti abbiamo dì mira una finalità, non è necessario che indugiamo a considerare il \·alore teoretico del concetto adoperato se non in quanto eo;,;o può promuovere e r:H"orire la coscienza di quel valore etico: la storia acquista questo valore quando ,·enga considerata con quel concetto: volgiamoci dunque alla storia perchè quel concetto è idealmente possibile. Una storia esposta con questo criterio sa• rebbe differente da quella esposta in forma critica, inaccessibile al popolo, dal romanzo storico, che inganna per abuso di fantasia, e dal raccontino usato ora nelle scuole e espo• sto senza criterio: d;irebbe larga parte all'ele– mento fantastico, che ne ~arebbe come l'es· senza smagliante e incantevole per il fanciullo; sarebbe utile per la sua unità alla quale po– trebbe coor linarsi o rifarsi ')gni ultericre notizia. E non mi par strano nè poco usato 1..J.Uesto criterio dì dare un'impronta Janlaslica all'in– segnamento della scuola popolare: lo vedo usato, ad esempio, in Germ,mia e ora, mi pare nel Baden, va per le mani degli sco· lari un « \'aterlandisches Lesebuch » del Lange tutto pieno delle leggende e dei miti patrii. In questo libro di lettura, come in altri del resto, che ho esaminato, non si trova quel pot-pourri di nozioni varie, d'esempi storici, d'episodi puerili che riempie i nostri testi scolastici e che manifesta chb.ramente la mancanza d'un criterio educativo. Non si sa che cosa ammanire al popolo - ecco tutto. Vogliamo fare il cill,1.!i110 probo? È una parola; ma I 1attuali1à del cittadino probo - è un prodotto storico e se la scuola vuol ot– tenere questo risultato de\e farsi mediatrice della tradizione nella forma che suole appas– sionare di piii gli animi : nella forma Canta• stica. Essa è l'espressione dell'attivi1à mentale più ele\·ata degli uomini del popolo e dei fanciulli e a buon diritto potremmo rivolgere a essa i nostri sforzi - tanto più che essa confina con !"eroismo nella vita morale e col genio creativo nella vita dell"intelletto. Una storia esposta dunque con questo cri• terio incontrerebbe e soddisferebbe l'esigenza romantica del popolo verso la storia : e ap– punto in questo senso giudico errato l'inse– gnamento della storia come si fa ora perchè delude una prez.io> <1 inclinazione dello spirito, che si manifesta anche nei semplici e nei fan– ciulli, e si lascia intristire nella banalità, mentre po1rebbe ottenere un grande sussidio d'ideali, di giustiticazioni, d'incoraggiamenti, di spiegazioni, di forme dalla viia spirituale superiore del nostro tempo. Anzichè materia fra le altre la vorrei pri• ma: è una pretesa ardita molto e per questo mi rivolgo pH1 volentieri :l chi, per esser fuori della scuola, non patisce la suggestione delle difficoltà grandi e dell'ambiente pic– cino. Che lo studio della storia concepito in questo modo !-ia possibile, vorrei dimostrarlo anche con argomenti tratti dall'esempio di quelli che sostengono il metodo dei raccon– tini. Senza muovermi dai loro presupposti ,·orrei mostr:ue la legìttimi1à del mio insegnamento come applicazione di quei medesimi presup· posti, anzi come migliore applicazione. 11pre• supposto in fondo è questo : che al bambino sia possibile concepire il sentimento d'una virtll rivi/e, la grandena d'un personaggio, /'utililà umana d'un:~ scoperta famosa o d'una rifor– ma. Che il discorso al fanciullo venga fatto in forma concreta d'una biografia non vuol dir nulla dal momento che si riconosce come essa non debba rappresentare un uomo qua– lunque cha va pei fatti suoi, come quelli di cui ha t!lperie11{a il fanciullo, ma un'idea - e un'idea storica - il cui c,1rallere coucrc/o è pi11lloslo fa,:l,,slit:o. La concretezza della r~rma riguarda il me– todo non l'essenza, il soggello cieli' insegna• mento che è ideale e sentimentale. Come metodo ,1uesto concreto ha gi~ pre• determinato il criterio secondo il quale è concreto : non ,i tratla del concreto d' un Bibloteca Gino Bianco fatto fisico; ma dì c..1uello d'un se:1timento e J' 'Jn ideale, di cui si presuppone già e .p:.ce il fanciullo. t-:on è perciò neces– saria la biogratia, comt! quella che non è soggetto, se non in quanto essa può rap• presentare il soggettC'I vero stesso. Ma ecco che 11 fanciullo ha gi:\ lo schema naturale del concretamento di questi ideali nella sua predisposizione a ricevere l'insegnamento sto• rico come un racconto che vada « dal princi– pio del mondo » fino al nostro tempo: il collegamento dei fatti che comporta questo schema è rappresentato dal semplice: e poi 1 e poi, e poi?; è il collegamento di succes– sione confortato dal buon senso che regge anche l'attenzione del fanciullo nell'intreccio d'un romanzo: del famoso romanzo del Man– zoni, ad esempio, che si legge in tutte le scuole popolari. Il principio unificatore di questo schema è il soggetto stesso, il sentimento di trepi– dante curiosità col quale il fanciullo ascolta cominciare il racconto storico: la forma è tempo; il metodo col quale si deve realiz– zare questo schema è, si capisce, l'uso del concreto - ma del concreto fantastico, non fisico,.. Invece, riconosciuta quella predisposizione del fanciullo a concepire in qualche modo la grandezza ch·ile, gli viene d:llo l'og– .'{ello concreto della biografia collocata nello sfondo d'un riassunto storico parziale: ecco Romolo e Remo, Giulio Cesare conquistatore, il cattivo Nerone, ì barb,ui, il carroccio, Cri– stoforo Colombo, Masaniello, Pietro Micca ecc. ecc. Va bene i ma, per fortuna, nei no· stri programmi la storia è materia molto se– condaria, se ne sta in un cantuccio e poco si vede: per fortuna, altrime111i si vedrebbe che razza di concepimenti mirabolanti di tutte queste bra\'e pe1sone sì scoprirebbero nei fanciulli. Innanzi tutto, per poco che Il vidno non ci sia la tigurina 1 sono ca– paci di rappresentarti Orazio Coclite coi pantaloni lunghi e colla carabina o i bJrbari come malli scatenati. Con llllto il nostro insegnamento slorìco le imagini esposte a questo modo, cosi stac– cate una dall" altra. restano St!nza tempo tinte, quasi sempre impacciate colle idee religiose, in modo che, ad esempio, prima d'ora noi troviamo i 1edeschi 1 vagamente confusi con tutti gli altri personaggi storici, circa il tem• po del nonno; poi, prima, qrnmdo?, c'era Gesù Cristo ossia Dìo, che creò iI mondo. Per noi, queste biografie hanno un valore c:1rat1eristico i ma per loro non ne hanno più del raccontino del libro di lettura dove Tonio va soldato e del fatto di cronaca dove si narr:t l'eroismo d'un pompiere - anzi dirò che ne han no meno perchè sono esposte con particolari, circoc.t:rnze e riferimenti che rie– scono strani al fanciullo, senza che egli se ne possa render ragione - mai. Cresciuti in età si ra forse piì.1 chiara un poco per esperienza la nozione del tempo, ma poichè è troppo difficile chiarire nei con– fusi ricordi scolasi ici un' imagi ne esplicativa, non ci pensano più e si danno agli affari e alla politica, accontentandosi d'accogliere 1:t prima spiegazione semplicista che venga loro data del mondo e della stori.t. Ecco come si com• pie la 10·,•ina miserntiile di milioni di menti a dispetto della scuola. Eppure noi non abbiamo voluto costrnire nella mente dei fanciulli una stori:i cosi grot- tesca noi at-bi:imo \Olut..1 ddl': soltanto eser.1- pio di vi1ti: ci\·ili in forma concreta. E non vediamo che :ippunto qui sta l'errore: nell'aver pre~r ri.:r concreto il concreto fisico e non que,;to vol11todal sentimento civile?; che ab• bi,11110concretato Pulla ?; che abbi::.m., soi• tanto deluso un sentimento che è il p:-esup• posto stesso dell' insegna,nc1~~0 .i! 1.t-..: io ,if– rermo tanto vivo da prodursi uno schema ideale? Infatti ntl n)ullato grollesco fiua/e non rediamo lo sd,cma 1 nostro malgrado con– cretato, si purtroppo, contraffatto, calpestato, contorto, privo di vita, ridotto in modo che meglio e1.1 non parlare mai dì storin? Eppure il presupposto della capacilà del fanciullo 1 in coloro che sostengono l'insegna– mento a biografie è perfino esagerato e lo noto ogni volt:1 che vedo approvati da com• missioni didattiche dei racconti dove perfino l'espressione rigurata del sentimento e i sim– boli pili a~trntti e più arditi, che presuppon· gono una non comune abitudine d'astrazione, di p:1r,1gone, d'analogia e d'associazione, non sono esclusi, nnzi sono disseminati abbon· dantemente - tanto che mi meraviglio come nessuno ne faccia l'osservazione. Questi veramente i fanciulli non li capi– scono, neanche col parallelo volgarizzamento dell'i:1segnante e accrescono la confusione. Passano forse per fiori di lingua - nuova pro\'a della mancanza di criterio e nella lin• gua e nella storia. Un racconto unico, se \ 1 eramente uno, ren– derebbe possibile una grande economia e sem– plicità di particolari se i momenti tipici sian o bene accentuati: i momenti intermedi avreb• bero luce e significato intuitivo da quelli; mentre tutte le difficoltà starebbero nel con– cepire l'unità: data questa è dato fu/lo. Mi pare che la difiìcoltà non sia insormon– tabile e che, se così è 1 varrebbe la pena di fare ogni sforto per superarla. li fanciullo non ha, è vero, quel)' esperie111.adella vita politica che permette ali' uomo dì formarsi un con• cetto d'un fatto storico, ma non è tuttavia tanto estraneo a ogni idea di vivere sociale che qualche fatto politico non gli abbia già fatto impressione e non possa essere richia• mato :1 opportuno uso nel!' insegnamento. Il folto della storia è complesso; ma è anche semplice. Secondo che si considera può _andare dalla semplicità del 1,a(que, visse e morJ fino all'infinita enumerazione e coor· dinazione di tutti i momenti dello svolgi– mento: in questo caso, solo il criterio può delimitare caratterizzare l'oggetto : vediamo dunque se c'è qualche criterio che possa delimitare e caratterizzare la storia come oggetto della mente infantile. Quando il fanciullo vuol rappresentare un oggetto 1 col disegno o colla parola, pro– duce un'imagine che a prima vìsta ci sembra imperfetta ma che invece non è pili imper– feua della fotografia per il fotografo o della tavola anatomica per il tisiologo : egli rap– presenta la cosa con quelle note che hanno importanza per lo stato attuale del suo intel– letto e che sono poi i caratteri essenziali d'una rappresentazione concreta della cosa. 11 fanciullo dunque ha delle cose un'ima• gine concreta tale che se noi vogliamo ripro– durla abbiamo l'impressione di dover alte• rare e defonnare la nostra e di dover pro– cedere astraendo da ciò che per noi è con– creto per costruire - non certo uno sche– ma - ma un ahro concrelo che dovrebbe essere più semplice e che invece appare im– perfetto perchè infatti manca delle note che, relati\1amente :ti nostro pensiero 1 sono essen– zi:ili. Quest'impressione deve :wer trattenuio