versità due anni fa, proprio per la disponibili~à dell'università stessa, e per un lavoro fatto m Ipazia, che è una comunità scientifica fe1:1minile, avevamo pr~posto _i} tema de_llami~u~a del vivente, qumdi son gia due anni che si discute e forse anche da prima, di questa question~ che però, diciamo, oggi siamo in g:ado di affrontare anche più concretamente. Rima-• ne che la questione epistemologica è lì, cioè: quali sono i criteri di sci_entificità per &li esseri viventi? Io, a sostegno d1 questa polemica contro il metro classificatorio, vorrei anche citare il contributo che in campi affini, cioè nella medicina, nella psichiatria, etc., hanno dato, per esempio, Basaglia (c'era anche sul "Manifesto" di ieri un articolo in questo senso), che contro la prefigurazione di modelli e di risposte standard sosteneva come necessità scientifica la risposta uno per uno; ~pp~re Bruno Bet~elh_eim? che polemicamente dichiarava come cnteno d1 scientificità: "il paziente va trattato come un ospite di riguardo in casa nostra". Secondo me la logica classificatoria ha in sé, all'interno, la spinta alla paranoia di pensare che tutto è misurabile. Basta trovare 1parametri, gli obiettivi, le prestazioni, e tutto d~- venta misurabile. Invece per me e per Armellini, per tutti noi, credo, per gli ess,eri ~mani_ in carne e ossa non è vero che tutto e misurabile, anzi sono pochissime cose quelle che si possono misurare. E' possibile misurare se un_rag_az: zo o una ragazza sa riso\vere le eguaz101:1_di secondo grado? Credo d1 sì, che sia possibile misurarlo. Già uno scritto di italiano è molto più difficile da misurare. ~e poi si entr_a, co1:1e si deve fare per le schede, m_:metodo di s~u~i~, organizzazione autonoma, interesse, cunosita, etc., queste, secondo me, sono veramente ~ell~ estensioni indebite. Noi su queste questioni possiamo aver osservato qualcos_a, pos~o che passiamo del tempo ad osserva~e i nostn alunni e le nostre alunne e non stiamo sempre a scrivere giudizi, però soprattutto dobbiamo, su queste cose, ascoltare loro, ascoltare le loro famiglie, il padre, la madre, perché appunto sono tutti ambiti su cui noi possiamo avere un punto di vista. Dobbiamo esser~ in un r~ppor_- to di ascolto per poter dare dei suggenment1, fare degli aggiusta~enti, capir~ no! qual ~ i! problema, qual è il problem_a m gioco, c~oe dobbiamo stare in una relaz10ne che salvi la singolarità dell'espe~ienza, la sua_evoluzio~e. Mi sembra che bisogna proprio fermarsi su una sogli~ di rispetto di fr~nte al_l_adiv:rsi~à che è ogni essere umano, limitare c10 che e misurabile a ciò che è misurabile, e distinguere. Mi sembra che il ragionare sulla scientificità, sulle condizioni di scientificità, ci porti proprio a vedere di distinguere cosa è misurab~~e da cosa non lo è, a vedere come trasmettere I idea che il giudizio è_rived!bile ~ a_~m~~te l'errore, perché non siamo mfallib!li, c ~ tutto questo alone da distruggere; a chiederci come trovare forme colloquiali, ma che abbiano an: che un riconoscimento ufficiale, per questi scambi, per queste co~unicazioni; ~ chiede~ci, infine, come superare 11modello d1 ".alutaz10ne unico, quali strade possiamo apnre, come possiamo comportarci e muoverci nelle nostre scuole. ♦ IL POSTO DELL'INSEGNANTE Guido Armellini Nella divisione del lavoro che abbiamo concordato con Vita Cosentino, a me tocca affrontare due punti: a) quale idea dell'insegnare e dell'in1:para1 .! sta dietro ai riuovi strumenti di valutaz10ne, e più in generale al modello ufficiale _d~llavalutazione che giunge alle scuole dal Mm1stero? b) quale ruolo viene assegnato all'insegnante in questo processo? . E poi avrei tre spunti di discussione da affidare al dibattito. Per affrontare il primo punto non vorrei partire dagli strumenti di valutazione delle scuole elementari e medie, per i quali vi rinvio agli articoli che Vita ed io_abbiamo accl~s? al\a lettera d'invito a questo mcontro 1 • Mi nfensco invece alle scuole "superiori", che sembrano per certi versi _eiù arr~trate,. perché non hanno subìto gros~1 camb1a~ent1 ~er _quanto riguarda la valutaz10ne, ma mcommc1a~o ad essere influenzate da qualche congegno diabolico simile alle schede vigenti nella scuola dell'obbligo. È il caso, per esempio, di un progetto c~e porta un nom_e~itanico, "Promet~o", com~issionato dal Ministero della Pubblica Istruzione all'Irrsae. Marche per le scuole che SJ:?erimentano i programmi Brocca. Ne ho qm un frammento costituito da una "batteria" di 100 e , . . passa domande da sottoporre a1ragazzi per ve: rificare il loro livello di partenza dal punto d1 vista delle abilità linguistiche. Vorrei darvene qualche assaggio. . .. La "batteria" si apre con una sene d1 istruzioni rivolte agli studenti, che si concludono con quattro interessanti mosse comunicative: «- non puoi usare dizionari o testi d'altro genere; - non puoi chiedere spiegazioni all'insegnante; . .. . - non puoi comunicare con 1compagni. Grazie per la collaborazion~». . . Da questo primo approcc10 gli studenti possono rendersi conto fm dall'inizio di quale sia il grado e il tipo di collaborazione alla quale sono chiamati dalla scuola. All'interno del fascicolo ci sono poi domande di questo tipo: «Con qu_aleespres~ione _eensi che dovrebbe rivolgersi un v1agg1atore m un _treno ad un altro viaggiatore che ascolta la rad10 con volume troppo alto? a) Non potrebbe abbassarla quella radio? b) Può abbassare per favore il volume della radio? c) Guardi che il volume della sua radio è troppo alto». A voi la risposta. E a voi giudicare quale Kll.QJ.d
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