nellamisura in cui richiede l'apprendimento di un numero basso di simboli, l'apprendimento, necessariamente meccanico, degli algoritmi delle operazioni razionali e il riconoscimento di alcune forme geometriche elementari, ha un indice di difficoltà inferiore alla lettura di testi (DSM III R). Le difficoltà alle quali facciamo riferimento sono dunque quelle relative agli argomenti insegnati nelle scuole medie e superiori. Restano esclusi, ovviamente, quei soggetti che per mestiere, o per diletto, hanno familiarità con la matematica e sono andati oltre il livello medio d'insegnamento scolastico. L'esperienza quotidiana e professionale ci insegna che queste difficoltà sono comuni, come dicevamo dinanzi, tra la popolazione adulta, che ha già superato la scuola. La· differenza tra questa e la popolazione scolastica risiede nel fatto che quest'ultima non può, a differenza della prima, sottrarsi alle esigenze di imparare e di adoperare nozioni matematiche. La stessa esperienza ci suggerisce, inoltre, che la modalità essenziale con la quale il soggetto affronta il mondo dell'astrazione matematica è, per l'appunto, quella del sottrarsi al confronto. Vedremo in seguito qualinomi, quali caratteristiche e quali motivazioni potrebbero corrispondere a questo generico moto di sottrazione che qui ipotizziamo. Nel rivedere la letteratura psicoanalitica abbiamo notato (senza avanzare nessuna pretesa di essere stati esaurienti), che l'argomento, così come lo proponiamo, non è stato specificamente preso in considerazione. Ci sono invece diversi lavori che si sono occupati del «talento» matematico e dello sviluppo, la genesi e la metapsicologia del pensiero astratto (V.H. Rosen, 1953), dello specifico narcisismo del matematico (R. Fine e B. Fine, 1977), delle relazioni tra matematica e inconscio e pre-conscio (S. Ferenczi, J. Lacan, I. Matte Blanco), ecc. 34
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