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Sull'educazione

Andrea Caffi,1950.

Ai programmi d'educazione obbligatoria e inesorabilmente razionale che Platone ha esposto nella Repubblica e nelle Leggi si fa risalire tutto il sistema occidentale delle scuole pubbliche, cioè controllate e dirette secondo certi criteri d'ideale convenienza per fornire sia un ben addestrato personale di governo sia dei cittadini (o sudditi) ben pensanti. Si suppone, cioè, che l'esempio dell'Accademia avrebbe indicato allo Stato (laico o ecclesiastico) il mezzo di dominare anche le coscienze.
Qui, per cominciare, si dimentica che, per rigorosa che fosse la disciplina immaginata da Platone nel suo Stato ideale, la nozione della rigidità di un dogma qualsiasi è del tutto assente dalla sua filosofia. Basti, a ciò indicare, il passo del Politico (294b) dove Platone dice: "La diversità che si avverte negli uomini e nelle loro azioni, l'assenza completa d'immobilità nelle cose umane, sottraggono queste a qualsiasi regola semplice, applicabile a tutti i casi e valida per tutti i tempi; ogni arte umana ha da fare con cose mutevoli e varie, quindi procede tenendo assai minor conto delle regole generali che d'ingegnosi adattamenti alle circostanze." Lo sforzo da fare, per capire Platone, è sempre quello di tener pensieri simili in non minor conto di quelli nei quali si esprime il rigore del filosofo deciso a svolgere fino in fondo un certo ordine di riflessioni, per opporlo alle incertezze velleitarie del comune discorso.
Ma il vero paradosso è che la formazione dell'uomo e del cittadino ideata nell'Accademia, e variamente poi praticata dalle altre scuole filosofiche, mirava anzitutto a risvegliare, a rendere coscienti e efficienti le migliori capacità dell'animo, naturalmente implicite, ma che non potevano spontaneamente esplicarsi nell'ambiente corrotto dalla polis in decadenza, e tanto meno in quello delle monarchie ellenistiche o barbare, e perciò esigevano di essere coltivate in qualche giardino sottratto a ogni ingerenza delle autorità costituite. La conseguenza anche più paradossale era che la politeia alla quale si preparavano i discepoli di queste scuole e verso la quale puntavano le loro positive aspirazioni non poteva assolutamente identificarsi con nessuno Stato esistente, anzi si ergeva spesso di fronte a questi come un punto di appoggio per una critica risoluta.
Ora, quest'autonomia di un consorzio ideale, e l'ascendente che la sua mera affermazione esercitava sulla società reale (contribuendo anche a mantenere vivo il senso di un "diritto naturale" al disopra e al difuori di ogni legislazione coercitiva) non ha mai potuto essere soppressa o addomesticata dai poteri costituiti: i Senati, gli imperatori, i re hanno potuto chiudere scuole, proscrivere in massa i "filosofi"; ma non appena si decidevano a fare un posto alla vita intellettuale, costretti a convincersi che senza questa non avrebbero neppure avuto le risorse e il decoro della civiltà dovevano poi ineluttabilmente lasciarla perseverare in libertà nelle sue proprie vie.
Decisiva fu la determinazione della Chiesa cattolica — dopo parecchie esitazioni e reazioni — di fare una parte congrua a questa eredità del paganesimo: altrimenti non si sarebbe potuta mantenere la preminenza dell'elemento ecclesiastico fra la popolazione di antiche città; tanto più che, la parte più attiva del clero reclutandosi nel ceto colto delle medesime città, non si vede neppure come si sarebbe costituita una gerarchia veramente cattolica, o "ecumenica", senza un compromesso fra le "regole" di una setta, sostenute dalla coercizione, e le "norme" prive d'ogni sanzione che caratterizzano una società civile distinta dallo Stato. Non pare assurdo vedere in ciò un merito dell'imperatore Giuliano, che gli storici hanno forse torto di compatire tanto per le "romantiche chimere" cui sarebbe andato dietro: con l'aver posto in chiara luce i valori propri della tradizione ellenica e invitato i "nazareni" a rinunciarvi se volevano essere coerenti (nel decreto che chiudeva ai cristiani l'accesso alle cattedre di eloquenza, poesia, filosofia), è probabile che Giuliano suscitasse un generale ravvedimento quanto all'insostituibile prestigio dell'alta cultura ellenica, contribuendo così a far nascere l'avido zelo con cui vediamo i Padri Cappadoci da un lato, e Girolamo, Ambrogio, Agostino dall'altro, incorporare quanto più potessero di pensiero greco al patrimonio della civiltà cristiana.
Le Scuole, del cui tipo Oxford e Cambridge conservano oggi gli ultimi vestigi, furono fulcri della teologia ortodossa, ma anche focolai del pensiero critico che doveva confondere la teologia medesima; sostegni della Civitas Dei, ma foggiami pure i princìpi e le norme di una giurisprudenza laica ad uso imperiale; infervorate di Platone e d'Aristotele non meno che della Sacra Scrittura; cosmopolite per l'universale latino adoperato nell'insegnamento e per il nesso, che si potrebbe dire federativo, stabilito fra
le varie "nazioni" di studenti; fautrici di eguaglianza sociale nel reclutamento di scolari e maestri; cumulanti privilegi del Papa, dei prìncipi, dei Comuni e gelosissime di un'autonomia spesso riottosa. Tali Scuole hanno largamente fruito per secoli del particolare sistema medievale secondo il quale ogni "ordine" sociale costituito a comunità o "università" diventava uno "stato" relativamente libero entro lo Stato.
"Lo 'stato' (ordo) — dice Huizinga — è una realtà voluta da Dio... Questo modo di concepire la società come divisa in ordini penetra fino al midollo ogni considerazione teologica o politica." Si potrebbe rilevare che l'università del medioevo, disponendo (a differenza delle scuole filosofiche di Atene, o d'Alessandria) di poteri coercitivi quali una polizia e dei tribunali nei riguardi dei suoi membri, rappresentava una formazione intermedia fra la semplice comunità e il consorzio politico. Giustamente uno storico inglese (nella Cambridge History of the Middle Ages) connette la fondazione e lo sviluppo delle università al fatto che "il secolo XII fu un periodo durante il quale un grande movimento verso ogni specie di associazione si veniva manifestando in tutta l'Europa".
Gli ulteriori destini della "pubblica istruzione" in Europa e la maggior parte delle caratteristiche questioni che oggi ancora sono attuali in questa sfera si possono ricollegare alla serie di "scissioni" che vediamo effettuarsi nella società europea agli inizi dell'epoca moderna: divisione del mondo cristiano in cattolici e protestanti e divisione in Stati nazionali con relative culture "nazionali"; separazione sempre più grande fra capitale e lavoro parallela all'enorme distanza frapposta fra governi e sudditi nelle monarchie assolute (con l'aggiunta opposizione fra la Cour e la Ville); infine il fosso che l'umanesimo ha contribuito a scavare fra la vita spirituale del popolo e l'ambiente intellettuale dei ceti facoltosi.
Il "chierico" poteva essere "vagante", mendicante, di modi plebei, senza che ciò diminuisse la sua intrinseca superiorità (così come, per quanto riguarda l'antichità, la condizione giuridica dello schiavo non impedisce che sian giunti fino a noi i nomi di schiavi ammessi alle grandi scuole di filosofia). Invece l'honnête homme difficilmente poteva formarsi, e soprattutto riuscire, se nel tenore di vita, nelle maniere, nel linguaggio non si assimilava alla classe dirigente. Cominciava quella che Aldous Huxley chiama the Age of Respectability, e finirà nei "dottori" e "professori" del nostro tempo, sicuri della loro posizione sociale e della loro carriera, ma non altrettanto del loro rapporto con una cultura viva e dell'influenza della cultura medesima sulla società. Notiamo di sfuggita che il clerc di Julien Benda somiglia assai più a un honnête homme provvisto di rendite e perciò procul negotiis che a un filosofo cinico o a un eresiarca.
Contro questi motivi di disunione, una resistenza efficace fu opposta fin da principio dall'attiva comunanza sovranazionale e sovraconfessionale che la cultura classica e la scienza mantennero nel campo degli studi, parallelamente alla pressione irresistibile del commercio e del progresso tecnico, per cui diventava sempre più uniforme e solidale la vita economica delle nazioni.
In sostanza, nei paesi protestanti le università create durante il medioevo hanno attinto un vigore nuovo, combinando l'umanesimo con il libero esame (libero, intendiamoci, entro limiti talvolta assai angusti) dei problemi della fede. In conseguenza, la scuola (collegi come Eton, o ginnasi come Schulp-forta) si modellarono sulle università e servirono di preparazione a queste. Una differenza essenziale fu dovuta a circostanze particolari: la classe dirigente inglese, che sapeva organizzare i suoi interessi al difuori dello Stato, e imporre a questo le sue "leggi non scritte", ha fatto dell'alta cultura un monopolio di casta, accentuandone i lati "educativi"; e la barriera non è stata spezzata che ai giorni nostri. Nel Settecento, l'istruzione superiore, in Inghilterra, veniva dispensata da due tipi di istituzioni: l'aristocrazia mandava i suoi figli nelle public schools e nelle università, lige a tutte le tradizioni nonché alla Chiesa stabilita; le Academies dei non conformisti accoglievano invece molti ragazzi del ceto mercantile e industriale, ed è da queste alte scuole di dissenters che sono usciti uomini come Daniel Defoe, Richard Price, Godwin, Hazlitt, Priestley.
In Germania, invece, la grettezza degli staterelli e la rozza sufficienza dei baroni, degli Junker eccetera, ha lasciato le scienze e le lettere in uso e consumo a un'umile (e soprattutto umiliata) classe media. L'università fu, in terra tedesca, vivaio di pastori, medici, funzionari, Hauslehrer, dai modi goffi e per lo più servili, isolati dal popolo e rassegnati a ossequiare ogni signoria, i quali talvolta potevano ritrovare libertà ("ideale") e dignità nelle stramberie della pura erudizione, nelle polverose penombre di faustiani laboratori, nell'incontrollabile gergo di monografie in numerosi volumi in-folio.
Nei paesi dove vinse la Controriforma, la Chiesa romana (e talvolta anche il principe autocrate) ebbero a loro mercé i cadaveri delle antiche università, sprofondate nel conformismo e nell'astio ringhioso contro ogni novità scientifica o letteraria. L'istituzione che con più successo ha sopperito a questa eclissi di già gloriosi centri d'istruzione è stata il collegio dei gesuiti: una scuola che noi diremmo "secondaria", ma che doveva bastare a sé, nel senso che la maggior parte degli alunni, uscendo di lì, non intendeva avviarsi a studi superiori.
Potrebbe sembrare pacifico che in tal modo la cultura si trovasse asservita in modo completo a una autorità d'indole totalitaria. È tuttavia notorio che la volontà gesuita di dominio sulle anime (e sui corpi) si è sempre valsa di metodi affatto contrari a quelli di cui i totalitarismi comunista, fascista e hitleriano ci hanno offerto gli esempi. La pedagogia, come la politica, dei figli di Sant'Ignazio ha saputo pazientemente valersi del compromesso: les chemins de velours.
La Compagnia di Gesù non identificava gli scopi da essa perseguiti né con la fortuna di una dinastia, né con la supremazia di una nazione sulle altre, né con gli interessi specifici di una classe dominante; persine entro la Chiesa, teneva a preservare una certa linea propria che alla Santa Sede, al clero secolare, agli ordini monastici rivali non sempre garbava. Si trattava di religiosi che preparavano scrupolosamente i giovani alla vita di Corte e alla carriera delle armi. La vita del collegio, l'aver passato cioè una parte dell'adolescenza in un quasi claustrale distacco dalla famiglia e dal "secolo", poteva anche favorire, negli allievi non istupiditi dalla fredda disciplina dei Padri, il formarsi di una facoltà di giudizio più complessa di quanto i Padri medesimi non desiderassero. Ma soprattutto, se nulla s'opponeva a che i gesuiti distillassero nell'insegnamento i loro narcotici morali e alterassero la realtà inculcando nozioni speciose, non era in loro potere la determinazione del fondo e dei limiti della cultura generale di cui dovevano nutrire le menti se non volevano perdere la loro distinta clientela.
Fuori dalle serre dove essi intendevano far crescere la "pianta uomo" a modo loro, esuberava una vegetazione che né la Chiesa né le polizie di Stato erano in grado di contenere: la "repubblica delle lettere" (strettamente legata, nei secoli XVII e XVIII, al movimento scientifico), alla quale mezzi d'espansione così esigui come il libro letto da trecento persone, il salotto e il teatro bastavano per diffondere una concezione liberale dei diritti della ragione in una società molto sensibile alla paura di apparire "barbara". Comunque, facendo leggere Plutarco e addestrando alla discussione coerente, smorzando gli orgogli di casta mentre volentieri stimolavano ambizioni letterarie, i gesuiti hanno potuto educare... Descartes, Voltaire e la generazione dell'Enciclopedia.
Quel che importa ritenere di questi esempi è che lo Stato della monarchia assoluta, le tendenze abbastanza eterogenee degli ambienti sociali dove sono sorti i collegi per l'aristocrazia inglese, le fucine di dotti in Germania e le scuole dei gesuiti destinate a formare un mondo benpensante dai gentili costumi non hanno impedito a tutte queste istituzioni di perpetuare una cultura che né per il contenuto né per le forme aderiva direttamente a preoccupazioni e opportunità del momento. Ma furono da una parte la concezione nient'affatto totalitaria, anche se angusta, della cultura, dall'altra l'esistenza di una società ristretta ma capace di elaborare liberamente i frutti della medesima, a permettere quel risveglio progressivo della vita intellettuale dal sonno teologico che doveva diventare impetuoso e travolgente nel secolo decimonono.

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